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现代职业教育的文化认同

发布时间:2017-12-06 03:54:07

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现代职业教育的文化认同

进入新世纪以来，我国加快了职业教育发展和改革步伐，明确职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是我国教育系统优化办学结构、提高人才供给能力的战略突破口，是支持经济发展方式转变、打造“中国品牌”和参与全球竞争的重要力量。以2014年全国职教会及《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》为标志，我国职业教育发展进入了创新制度、构建体系、提高质量、优化结构、全面服务现代化建设的新阶段。如何将国家意志转化为全社会的务实行动，如何使职业教育的改革举措真正落到实处、见到实效、惠及百业、利泽百姓，不可忽视社会共识的有效构筑，还需要解决好“文化认同”问题。甘肃铁路运输学校

所谓文化认同，是社会成员个人或集体用以界定自我、区别他者，加强彼此同一感的共同文化内涵，往往以物质、精神、行为和制度的形态存在。文化认同的基础是社会实践，它源于实践、高于实践又指导和影响着进一步实践。在人类社会的早期，家庭、部落、族群是个人或群体文化认同的主要单位，随着社会的演进，超越血缘纽带的城镇、地区、国家甚至宗教、语言、社会团体、阶层、阶级等都可以成为人类文化认同的载体。在社会现代化的过程中，社会分工的职业化特征越加明显，职业生活构成人们公共生活的主要领域，在不同的职业领域形成了相应的职业文化。职业教育是以职业为依据又为职业服务的，职业教育文化和职业文化具有一致的价值取向。成功的职业教育能够成为传承和发扬职业文化的重要渠道，而不完整的或异化的职业教育会偏离职业文化的方向，使职业教育文化发生偏离或异化。那么，职业教育文化认同应该有哪些最基本的观点呢？甘肃轨道高铁学校

目前，世界很多国家和国际组织都把职业教育归为教育体系的一个组成部分，形成了从教育逻辑体系出发研究职业教育问题的普遍习惯。因此，职业教育文化容易被理解为教育文化的一个分支，忽视了职业教育文化的根源应该是职业文化。 高铁学校招生要求

现代职业文化不同于人类认识世界、探究未知领域产出新知识、新发明、新技术过程中建立起来的科学文化，更不是古代以自然经济为基础的农耕文化和封建特权社会制度基础上形成的“士”文化，也区别于我国过去高度集中的计划经济体制下缺乏鲜明行业特点的、政治色彩浓厚的“职业文化”，而是伴随着世界工业革命和现代化进程发展形成的、以现代社会分工和生产方式为基础的一种广泛存在的文化现象。每种职业都有其不同功能、不同定位和不同标准，在现代经济社会生活中创造自己独特的职业文化。如我们对于职业的信念和追求、职业使命感和荣誉感、职业责任和行为准则、职业精神和尊严气质，以及对职业承载环境、职业象征符号的认同，等等。很显然，不同生产领域的职业文化内涵具有比较清晰的行业特点，这又构成了行业文化的基础。

如果从行业文化的角度看，职业教育文化具备“教育行业文化”的一般特征，它主要反映到职业教育的从业者身上。职业教育的从业者具有教师的一般特征，具备教育职业文化的荣誉感，同时也受到教育职业文化的规范。但是，真正决定职业教育文化内涵的不是从业者自身的行业文化内涵，教育行业文化不可能也没有必要让教育行业以外的其他职业教育利益相关者去感受和认同，所以职业教育文化认同必须建立在教育界、职业界和其他利益相关者的普遍共识之上。这种共识的核心是职业文化，因为合格的职业人才是职业教育活动的根本目的，职业人才需要认同和传承职业文化。职业是职业教育的逻辑起点，职业文化决定了职业教育文化的特性和核心内容。

职业文化具有“个异性”，任何两个不同的职业不会有完全相同的职业文化。这种个异性是由职业的社会使命与责任不完全相同、出现和发展的过程不完全相同等因素决定的。职业教育文化虽然源自职业文化，但不简单等同于职业文化，它是通过对一个、几个或者一群“个异化”的职业文化进行总结、归纳、提炼，转化为可以在职业教育场所实施的人才培养目标、模式、课程、教法、评价等，超越了原有职业文化内涵和形态，更有利于职业文化的传承、创新和推广。

在国民教育普及程度日益提高的情况下，从学校教育到职业工作成为当代青年人成长的主要模式和身份转换的主要路径。任何青年人不论在学校里学习多久、拿到什么学位，终究要走向职业。每一个人只有与职业活动相结合，在社会中担任一定的职业角色，凭借其所从事的职业来获取生活资料和社会地位，去体验、感受和审视社会文化生活，才能获得人生价值、实现全面发展。但是，人与职业并不能天然地结合在一起，一个学习者成为可以胜任职业的工作者往往存在较大的距离，需要经过专门的职业课程学习或接受系统化培训，现代职业教育就是应人与职业相结合的需求而生。“从学校到工作过渡”是20世纪90年代以来西方经济学、社会学、职业教育学的研究热点，也是联合国教科文组织、经合组织以及西方发达国家政策关注的重点。美国还于1994年颁布了《学校到工作机会法案》（School to Work Opportunity Act）。西方之所以重视“从学校到工作过渡”，就是为了实现人和职业结合，促进就业，推动经济发展。从这个角度看，职业教育更像是在“学校系统”与“职业系统”之间建立的转换系统。

职业教育的“转换”作用不仅服务于在校学习的学生（从学校到工作），也服务于需要实现职业转换的从业者（从一个工作到另一个工作）以及社会待业者（从没有工作到拥有工作），为社会每一个成员进入职业领域和实现终身职业发展服务。概括起来就是把具有不同教育基础和既往经验、现成能力的人变成满足职业规范标准或者职业资格要求、具有职业胜任能力的人，把需要工作的人培养成工作需要的人。从这个意义上讲，职业教育的社会功能就是培养能够符合职业需要并能为社会创造财富的各种人员，即培养职业人才。

实现“转换”需要建立转换机制，为此建立起职业教育自身的层次结构和教育标准非常重要。它不同于普通教育的学历体系，也不同于国家职业资格体系，是以前者为基础、以后者为依据、教育与职业要求相融合的新体系。从国际经验看，职业教育层次与标准构成了职业教育的资格框架，并成为国家资格框架的一部分。不同国家因国情不同而采取不同的职业教育资格框架，也就出现了不同的国家资格框架结构，如苏格兰分12 级，德国、英国、捷克等欧洲国家大多采用8 级结构，印度、日本为7级、澳大利亚原为6 级现已调整为8级。我国职业教育目前还处于“双证书”结合阶段，职业学校教育偏重于学历证书制度，而面向社会的职业培训实行国家职业资格证书制度，还没有建立职业教育自身的层次与标准体系。笔者2006年研究提出职业教育分级制度并于2010年在北京市部分学校开展试验。职业教育分级制度方案建议在完成义务教育阶段之后，从初中后教育分流开始，建立5 级为基础、向上可以发展的5+X职业教育分级结构模型，并实行职业教育等级证书制度，形成我国的职业教育资格框架。职业教育分级制度与资格框架是建立我国国家资格框架的基础。

建立职业教育层次结构虽有高低之分，但不能把它看成像普通学历教育一样的纵向“升学通道”，而是建构“学习—工作—学习”或“工作—学习—工作”灵活制度。理论上，技能大师、技术专家以及管理专家光在学校里不能培养，应在制度设计上体现职业人才的成长规律。如果把职业教育层次变成可以纵向发展的教育升学通道和新的学历体系，职业教育就难免重复普通教育的作用，偏离了自身目标。从这个角度看，一个国家职业教育制度安排优劣会影响整个教育体系的效率。

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